Schmitz, G. S. (2017). Selbstwirksam kommunizieren. Wie wir einander stärken durch gelingende Kommunikation. Obwohl wir fürs Kommunizieren bestens ausgestattet sind, gelingen nicht alle Gespräche so, wie wir uns das vorgestellt haben. Der folgende Artikel geht den Fragen nach, welche Rolle Selbstwirksamkeit, Stresserleben und Intuition beim Kommunizieren mit anderen haben bzw. wie bekannte Techniken, wie etwa Ich-Botschaften, gewinnbringend eingesetzt werden können. Eine wesentliche Voraussetzung für das Verstehen und Verstanden-Werden ist neben dem gegenseitigen Respekt das subjektive Gefühl von Sicherheit. Dieses kann durch eine Verbindung mit dem eigenen Sellbst geschaffen werden. Um auch in kritischen Situationen denk- und handlungsfähig zu bleiben, muss die Aufmerksamkeit nach innen gerichtet werden, damit Selbstanbindung und in weiterer Folge Selbstfürsorge möglich werden.
Rowbotham, M., & Schmitz, G. S. (2013). Development and Validation of a Student Self-efficacy Scale. The study was designed to address the reliability and validity evidence that supports the Student Self-Efficacy scale. The scale measures student self-efficacy related to didactic course work. Face and content validity were measured by expert educators and researchers with the feedback that the questionnaire was clear and addressed the skills needed to measure student self-efficacy in the classroom. The scale was administered to 65 nursing students in two courses, one sophomore level and one junior level. The Student Self-Efficacy (SSE) Scale was compared to the well established General Self-Efficacy (GSE) Scale to assess the concurrent criterion-related validity. A highly significant correlation of r = 0.70 was found between the two scales. The scores of both questionnaires were also compared with demographic variables and no correlation or significant difference was found with the exception of lower student self-efficacy in male students. A Principal Component Analysis of GSE and SSE and a comparison with a larger U.S. sample on GSE delivered first indication of a one-dimensional construct. The findings indicate the SSE does in fact measure the construct under study and is a reliable and valid scale. Implications for further research and fields of applications are discussed.
Lengning, A., Höner, U. & Schmitz, G. S. (2012). Erste Gütekriterien des Fragebogens zur Erfassung der Emotionalen Selbstwirksamkeit. Selbstwirksamkeitserwartungen gelten als personale Ressourcen. Eine wichtige Komponente ist hier die emotionale Selbstwirksamkeitserwartung, als Grundlage für kompetente emotionale Selbstregulation. Ziel der vorliegenden Untersuchung ist es, für die Skala zur Erfassung der Emotionalen Selbstwirksamkeit Gütekriterien für den deutschsprachigen Raum zu ermitteln. Es ergaben sich sehr zufriedenstellende interne Konsistenzen. Weiterhin konnten in einer Stichprobe von 204 Studierenden über die Außenkriterien Depression, Trauer und Glück, Ärger und Ängstlichkeit einer Stichprobe sehr zufriedenstellende Ergebnisse ermittelt werden.
Schmitz, G. S. (2011). Burnout gar nicht erst entstehen lassen. Diesem Präventionsgedanken folgt auch die Selbstwirksamkeits-Expertin des Berliner Trainings- und Beratungsunternehmens dr. schmitz & kollegen, Frau Dr. Schmitz. In Zusammenarbeit mit der Unfallkasse Rheinland-Pfalz wurde das außergewöhnliche Projekt "Stark für jede Stunde - selbstsicher und wirksam im Lehreralltag" ins Leben gerufen, welches innovativ Wissen und Erleben in Workshops sowie langfristige individuelle Betreuung in einem bedieneroptimierten Internet-Portal verbindet. Ein Beispiel, das "Schule machen" sollte...
Thiels, C. & Schmitz, G. S. (2009). Einschätzung des kindlichen Essverhaltens durch die Eltern mit einer Kurzform der Anorectic Behaviour Observation Scale. Fragestellung: Eignet sich die für klinische Fragestellungen entwickelte Anorectic Behavior Observation Scale (ABOS) zur Erfassung elterlicher Einschätzungen des Essverhaltens ihrer Kinder auch in epidemiologischen Feldstudien? Methodik: In einer Befragung von 1.057 SchülerInnen im Alter von 10 bis 17 Jahren füllten diese das Eating Disorder Inventory, Child Version (EDI-C) aus, die Eltern von 922 Kindern auch die ABOS. Sie besteht aus 30 Aussagen, die in drei Subskalen unterteilt sind: Auffälliges Essverhalten, Bulimieähnliches Verhalten und Hyperaktivität. Ergebnisse: Die Daten ließen psychometrische Probleme des ABOS wie Varianzeinschränkungen und extreme Verteilungen erkennen. Dies ergibt sich aus der Checklisteneigenschaft der Skala, deren Aussagen von nicht Essgestörten vorwiegend verneint werden. Mit Hilfe von explorativen und konfirmatorischen Faktorenanalysen wurden diejenigen 10 Items ausgewählt, die über bessere psychometrische Eigenschaften als der 30-Item-ABOS verfügen, ohne dass diese Auswahl zu Lasten der Validität ging. Ähnlich wie im Original heißen drei Subskalen mit 4, 2 und 4 Items Essverhalten, bulimieähnliches Verhalten und Aktivitätsniveau/Fitness. Schlussfolgerung: Die Kurzform des ABOS mit dem Namen Eating and Activity Questionnaire for Parents (EAQP) ist ein sparsames Verfahren für das Screening elterlicher Einschätzung des Essverhaltens ihrer Kinder.
Thiels, C. & Schmitz, G. S. (2008). Selbst- und Fremdbeurteilung von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen: Zur Validität von Eltern- und Lehrerurteilen. Für die Selbst- und Fremdbeurteilung von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen gibt es die Achenbach-Skalen, welche anhand inhaltsgleicher Items triadische Informationen (Kinder, Eltern, Lehrer) liefern. Dieses Verfahren wurde bei 584 Mädchen und 474 Jungen im Alter von 10 bis 17 Jahren eingesetzt. Zur Bestimmung der Urteilskongruenz zwischen den drei Informationsquellen wurden Korrelationen auf der Ebene von acht Syndromskalen sowie auf der Ebene von zwei Störungsdimensionen (internalisierend und externalisierend) berechnet. Generell fallen die Zusammenhänge erwartungsgemäß niedrig aus. Dennoch ergibt sich eine substanzielle Vorhersage der beiden Dimensionen bei Kindern, wenn man die entsprechenden Urteilsdimensionen von Eltern und Lehrern in einem Strukturgleichungsmodell kombiniert. Dabei zeigte sich eine bessere Vorhersage bei den Mädchen als bei den Jungen. Es wird empfohlen, Eltern- und Lehrerurteile zu kombinieren und Vorhersagen auf Syndrom- und Dimensionsebene getrennt nach Geschlechtern zu berechnen.
Schmitz, G. S. (2007). Was ich will, das kann ich auch. Selbstwirksamkeit - Schlüssel für gute Entwicklung. Freiburg: Herder Spektrum. Zu wissen: Was ich schaffen will, das schaffe ich auch - das ist Selbstwirksamkeit. Sie macht Kinder optimistisch, selbstbewusst und glücklich. Eltern können viel dafür tun, dass Selbstwirksamkeit sich entwickelt. Alles Wissenswerte dazu und viel praktische Übungen.
Schmitz, G. S. (2002). Selbstwirksamkeit erleben - Burnout verhindern. In: Das Lehrerhandbuch, September 2002. Berlin: Raabe Verlag. Die Belastungen im Lehrerberuf nehmen zu. Immer mehr Lehrerinnen und Lehrer leiden unter Burnout. Wer Leidensdruck erlebt, kann nicht auf die Verbesserung von Arbeitsbedingungen warten. Wie kann man selbst die eigene Situation verbessern? Im Folgenden werden die Ursachen von Burnout sowie die Entwicklung und die Auswirkungen guter Selbstwirksamkeitserwartungen kurz beschrieben. Darauf aufbauend werden Trainingselemente vorgestellt, die Selbstwirksamkeitserwartungen verbessern und dadurch dem Ausbrennen entgegenwirken.
Schmitz, G.S. (2002). Bedeutung der Selbstwirksamkeitserwartung für emotional kompetentes Verhalten. In: M. von Salisch, Emotionale Kompetenz entwickeln-Grundlagen in Kindheit und Jugend (Hrg.) (S. 207-225). Stuttgart: Kohlhammer. Emotionale Kompetenz ist ein Dachbegriff, der von Forschern in verschiedener Weise ausgefüllt wird. Sucht man den kleinsten gemeinsame Nenner der unterschiedlichen Forschungsschwerpunkte, so umfaßt er vier Fähigkeiten: Wahrnehmung von Emotionen bei sich selbst und bei anderen sowie Emotionsregulation bei sich selbst und anderen. Um bei sich selbst und bei anderen Menschen Emotionen wahrnehmen und regulieren zu können, benötigt man noch weitere Fähigkeiten bzw. Wissensinhalte, um welche die verschiedenen theoretischen Forschungsrichtungen zur Emotionalen Kompetenz jeweils ergänzt werden. Die kalifornische Psychologin Carolyn Saarni (i.d.B.) zum Beispiel beschreibt acht Fähigkeiten (skills), die sich im Laufe der individuellen Entwicklung bei Kindern im Zusammenspiel mit der allgemeinen kognitiven Entwicklung ausbilden. Darunter fällt das Wissen (und dessen Anwendung) um kulturell geprägte Darbietungsregeln für emotionalen Ausdruck oder das Wissen um Skripten (also „Anleitungen“ für den angemessenen Emotionsausdruck innerhalb von sozialen Rollen) genauso wie das Einfühlen in andere oder das Mitfühlen mit anderen Menschen. Der achte und letzte Punkt, der von Saarni genannt wird, ist die Emotionale Selbstwirksamkeit. Nachdem sieben Fähigkeiten dargelegt wurden, die für emotional kompetentes Verhalten wichtig sind, erfolgt damit an dieser Stelle der theoretischen Überlegungen der Übergang zur tatsächlichen (kompetenten) Handlung. In diesem Kapitel wird die Bedeutung der emotionalen Selbstwirksamkeit für emotional kompetentes Verhalten erläutert und anhand von Befunden zu Burnout veranschaulicht.
Schmitz, G. S. & Schwarzer, R. (2002). Individuelle und kollektive Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrern. [Teachers' individual and collective self-efficacy] Zeitschrift für Pädagogik, 44. Beiheft: Selbstwirksamkeit und Motivationsprozesse in Bildungsinstitutionen, 192-214. Lehrer–Selbstwirksamkeit ist eine berufsspezifische Persönlichkeitsvariable. Selbstwirksamen Lehrern gelingt es offenbar eher, erfolgreich zu unterrichten, Schülerleistungen kontinuierlich zu verbessern, sich hohe pädagogische Ziele zu setzen und diese hartnäckig zu verfolgen, während nichtselbstwirksame Lehrer die an sie gestellten Erwartungen weniger gut erfüllen und unter der Last des Berufsalltags zu zerbrechen drohen. Ein Rückblick auf die Geschichte dieses Konstrukts im amerikanischen Sprachraum macht die theoretischen Schwierigkeiten und psychometrischen Mängel deutlich, die ihm anhaften. Um die Forschung im deutschen Sprachraum anzuregen, wurden Skalen zur Erfassung der individuellen und der kollektiven Lehrer–Selbstwirksamkeit entwickelt und in einer längsschnittlichen Feldstudie geprüft. Die bundesweite Erprobung an Lehrern in 10 Schulen ergab auch Hinweise zur Validität. Selbstwirksame Lehrer waren eher gewohnt, einen Teil ihrer Freizeit für zusätzliches Engagement zu opfern, als die weniger selbstwirksamen Lehrer. Die Entstehung des Ausbrennens im Beruf (Burnout) ließ sich über Jahre hinweg aufgrund von Selbstwirksamkeitserwartung relativ gut vorhersagen. Außerdem gab es empirische Hinweise auf eine kausale Prädominanz von Selbstwirksamkeitserwartung gegenüber Burnout. Die Datenlage spricht also dafür, einen längeren asymmetrischen Prozeß der wechselseitigen Beeinflussung anzunehmen. Ein weiterer Befund lag in der Bestimmung von intraindividuellen Differenzen in der individuellen und kollektiven Selbstwirksamkeitserwartung sowie der Verteilung solcher Differenzen über die Schulen hinweg. Kontexteffekte traten auf, die darauf verweisen, daß es besonders deutliche schulspezifische Ausprägungen gab, was mit den jeweiligen Sozialisationserfahrungen erklärt werden könnte.
Schmitz, G. S. (2001). Kann Selbstwirksamkeitserwartung vor Burnout schützen? Eine Längsschnittstudie in zehn Bundesländern. [Can self-efficacy protect against burnout? A longitudinal study in ten German states] Psychologie in Erziehung und Unterricht, 48(1), 49-67. Kann Selbstwirksamkeitserwartung gegen Burnout schützen? Eine Längsschnittstudie in zehn Bundesländern. Burnout zeigt sich in Emotionaler Erschöpfung, Depersonalisierung und Leistungsverlust. Manche Lehrer brennen im Laufe ihres Berufslebens aus, andere bleiben engagiert, erfolgreich und zufrieden. Selbstwirksamkeitserwartung könnte ein Faktor sein, der solche interindividuellen Unterschiede zu erklären vermag. Dies war der Ausgangspunkt für eine längsschnittliche Studie mit drei Meßzeitpunkten an Schulen in zehn Bundesländern. Im Laufe von zwei Jahren wurde die Beziehung von personalen Ressourcen (drei Arten der Selbstwirksamkeitserwartung und Idealismus) sowie von Risikofaktoren (subjektive berufliche Belastungen) und Streßeinschätzungen zu der Entwicklung von Lehrerburnout untersucht. Die Befunde sprechen für die angenommene protektive Funktion von Selbstwirksamkeitserwartungen im Burnoutprozeß. Es konnten Geschlechtsunterschiede für die Dimensionen Emotionale Erschöpfung und Depersonalisierung aufgezeigt werden. In Regressionsanalysen ergab sich eine unterschiedliche Bedeutsamkeit einzelner Schutz– bzw. Risikofaktoren für Lehrerinnen und Lehrer. Die Befunde werden auch vor dem Hintergrund der Geschlechtsrollenforschung diskutiert.
Schmitz, G. S. (2000).Zur Struktur und Dynamik der Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrern. Ein protektiver Faktor gegen Belastung und Burnout?[Structure and Dynamics of Teachers' Self-Efficacy. A Protective Factor against Strain and Burnout?] [Online Publikation]. Verfügbar unter: www.diss.fu-berlin.de/2000/29. Die vorliegende Arbeit beschreibt die empirische Untersuchung psychologischer Konstrukte vor dem Hintergrund der wissenschaftlichen Begleitung eines pädagogischen Innovationsvorhabens. Das Konstrukt der Selbstwirksamkeitserwartung diente dabei als Leitidee für einen bundesweiten Modellversuch, an dem sich ungefähr 300 Lehrerinnen und Lehrer an zehn Schulen in zehn Bundesländern beteiligten, die dreimal im jährlichen Abstand ausführlich befragt wurden. Die Maßnahme hatte nicht den Status eines wissenschaftlichen Experimentes. Der Modellversuch Verbund Selbstwirksamer Schulen stellte vielmehr eine pädagogische Innovation dar, von der wichtige Impulse für die innere Reform der Schule ausgehen können.
In der vorliegenden Längsschnittstudie bietet sich die Gelegenheit zu untersuchen: Wie verändern sich die Lehrermerkmale im Laufe von zwei Jahren, welche Zusammenhangsmuster treten dabei auf und welche Bedingungen sind dafür verantwortlich zu machen? Es wurden Erkenntnisse über empirische Beziehungen und vermutete Wirkungsweisen psychischer Merkmale im Berufsalltag von Lehrern gewonnen. Dies gilt insbesondere für das Merkmal Selbstwirksamkeitserwartung, denn hier handelt es sich um ein "operatives" Konstrukt, welches für berufliche Leistungen und Alltagsbewältigung unmittelbar relevant sein sollte. Es ließ sich zum Beispiel zeigen, daß Selbstwirksamkeitserwartung einen protektiven Faktor gegenüber beruflichem Streß und Burnout darstellen kann. Die theoretische Überlegung besteht darin, daß Selbstwirksamkeitserwartung eine personale Ressource repräsentiert, die im Stressprozeß zunächst die Einschätzung beruflicher Anforderungen und Probleme günstig beeinflußt und im weiteren Verlauf deren Bewältigung unterstützt. Somit läßt sich annehmen, daß selbstwirksame Lehrer sich in ihrem Beruf mehr engagieren, zufriedener sind und weniger dazu neigen auszubrennen als nicht selbstwirksame Lehrer. Genau hier wird die hypothetische protektive Funktion dieses Persönlichkeitsmerkmals angesiedelt. Die Daten waren mit dieser Hypothese im Einklang.
Erstmalig konnten drei verschiedene Facetten von Selbstwirksamkeitserwartung differenziert und an derselben Stichprobe mehrmals zum Einsatz gebracht werden: die Allgemeine, die Kollektive und die Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung. Dies erlaubt bedeutsame Aussagen über die konvergente und diskriminante Validität dieser drei Konstrukte sowie über ihre Nützlichkeit und ihre Funktionsweisen. Die zeitübergreifenden Zusammenhänge erwiesen sich in den meisten Fällen als theoriegemäß und werfen ein gutes Licht auf Vorläuferbedingungen psychischer Wirkungen.
Auf der Wirkungsseite wurde das Burnout-Konstrukt gleichermaßen gründlich untersucht. Dieses Konstrukt, das aus den Indikatoren Emotionale Erschöpfung, Depersonalisierung und Leistungsverlust besteht, erscheint in theoretischer und in empirischer Hinsicht als problematisch, wie bereits andere Autoren angedeutet haben. Verwendet man die drei Burnout-Indikatoren gemeinsam mit Merkmalen wie beispielsweise der Selbstwirksamkeitserwartung, so wird deutlich, warum sie revisionsbedürftig sind. Die Untersuchung längsschnittlicher Zusammenhänge bei der Burnoutentwicklung unterstreicht dies.
Ein Nebenprodukt der Untersuchung besteht in der Validierung neuer und alter psychometrischer Skalen. Ein besonderer Gewinn des Datensatzes liegt darin, daß erstmalig wichtige psychometrische Skalen in deutscher Sprache vorliegen.
Schwarzer, R., Schmitz, G. S., & Tang, C. (2000). Teacher burnout in Hong Kong and Germany: A cross-cultural validation of the MBI. [Lehrer-Burnout in Hong Kong und Deutschland: Eine Überprüfung des MBI in zwei Kulturen] Anxiety, Stress, and Coping, 13, 309-326. Lehrer-Burnout ist ein weltweites Phänomen, das die Aufmerksamkeit der Pädagogischen Psychologie auf sich zieht und vielfältige Bemühungen zur Elaboration und Messung des Konstruktes hervorgerufen hat. Emotionale Erschöpfung, Depersonalisierung (Zynismus) und Leistungsverlust werden als die drei Dimensionen des Burnoutsyndroms aufgefaßt. In einer Gruppen von 542 deutschen und chinesischen Lehrern wurde das Ausmaß von Burnout verglichen. Es zeigten sich nur minimale Unterschiede zwischen diesen Gruppen, aber große Unterschiede zur US-amerikanischen Normstichprobe. Darüber hinaus wurden Faktoren zur besseren Streßbewältigung gemessen: Selbstwirksamkeitserwartung und proaktive Einstellung. Deren negative Interkorrelationen mit Burnout unterstützen die Validität des Burnoutinstrumentes, wobei die Zusammenhänge in der deutschen Stichprobe deutlich enger ausfielen. In beiden Stichproben schlug die Replikation der dreifaktoriellen Struktur des Burnoutkonstruktes fehl, was in Einklang mit früheren Befunden steht und die Notwendigkeit einer Revision des Instrumentes unterstreicht.
Schmitz, G. S. & Schwarzer, R. (2000). Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrern: Längsschnittbefunde mit einem neuen Instrument. [Perceived self-efficacy of teachers: Longitudinal findings with a new instrument] Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 14 (1), 12-25. Warum gelingt es manchen Lehrern, erfolgreich zu unterrichten, Schülerleistungen kontinuierlich zu verbessern, sich hohe pädagogische Ziele zu setzen und diese hartnäckig zu verfolgen, während andere Lehrer die an sie gestellten Erwartungen nicht erfüllen können und unter der Last des Berufsalltags zu zerbrechen drohen? Dafür gibt es viele Gründe. Einer davon liegt in der Lehrer–Selbstwirksamkeitserwartung als einer berufsspezifischen Persönlichkeitsvariable. Das Konstrukt der Lehrer–Selbstwirksamkeit wird in diesem Artikel definiert und gegen verwandte Merkmale abgegrenzt, indem auf die sozial–kognitive Theorie von Bandura Bezug genommen wird. Ein Rückblick auf die Geschichte dieses Konstrukts im amerikanischen Sprachraum macht die theoretischen Schwierigkeiten und psychometrischen Mängel deutlich, die ihm anhaften. Um die Forschung im deutschen Sprachraum anzuregen, wurde eine neue Skala zur Erfassung der Lehrer–Selbstwirksamkeit entwickelt und in einer längsschnittlichen Feldstudie geprüft. Die bundesweite Erprobung dieses Instruments an 275 Lehrern in 10 Schulen ergab gute psychometrische Kennwerte. Erste Hinweise zur Validität wurden durch Korrelationen mit anderen Lehrermerkmalen zu zwei Meßzeitpunkten gewonnen. Dabei fanden sich hohe negative Zusammenhänge mit Beruflicher Belastung und mit Burnout. Darüber hinaus waren selbstwirksame Lehrer eher gewohnt, Freizeit zu opfern, um pädagogisch erfolgreich zu sein, als die weniger selbstwirksamen Lehrer.
Schwarzer, R. & Schmitz, G. S. (1999). Kollektive Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrern. Eine Längsschnittstudie in zehn Bundesländern. [Collective efficacy of teachers: A longitudinal study in ten German states] Zeitschrift für Sozialpsychologie, 30 (4), 262-274. Mit kollektiver Selbstwirksamkeitserwartung bezeichnet man die subjektive Gewißheit, neue oder schwierige Anforderungssituationen aufgrund gemeinsamer Kompetenzen einer Gruppe bewältigen zu können. In der vorliegenden Studie wurde das Konstrukt auf Lehrerkollegien angewendet. Ein neues Meßinstrument wurde entwickelt, um dieses optimistische Vertrauen in gemeinsame Lehrerkompetenzen zu erfassen. Zusammen mit zwei weiteren Selbstwirksamkeitsskalen sowie drei Merkmalen des Lehrer-Burnout wurde das Verfahren im Laufe eines Jahres zweimal bei circa 300 Lehrern eingesetzt. Es handelte sich um die Kollegien an zehn Schulen, die sich an einem Schulreformprojekt beteiligt hatten. Die neue Skala erwies sich zu beiden Meßzeitpunkten als homogen und zuverlässig. Sie korrelierte negativ mit Lehrer-Burnout. Die latente Variable Selbstwirksamkeitserwartung mit drei Indikatoren sagte Burnout nach einem Jahr gut vorher, während sich die umgekehrte Einflußrichtung nicht bestätigte. Um zu ermitteln, inwieweit sich das optimistische Vertrauen stärker auf die eigene Person oder auf das Lehrerteam richtete, wurden intraindividuelle Differenzen bestimmt. Dieses Differenzmaß variierte erheblich zwischen den zehn Kollegien und unterlag auch Schwankungen über die Zeit. Vor dem Hintergrund dieser Befunde wird die Bedeutung der kollektiven Selbstwirksamkeit für pädagogische Innovationsprozesse und Systemberatung hervorgehoben.
Schmitz, G. S. & Schwarzer, R. (1999). Proaktive Einstellung von Lehrern: Konstruktbeschreibung und psychometrische Analysen. [Teachers' proactive attitude: Construct description and psychometric analyses] Zeitschrift für Empirische Pädagogik, 13 (1), 3-27. Das Konstrukt "Proaktive Einstellung" wird im vorliegenden Beitrag inhaltlich beschrieben sowie in das Modell selbstregulativer Zielerreichungsprozesse eingebettet und gegen verwandte Konstrukte abgegrenzt. Zur Erfassung von proaktiver Einstellung wurde eine kurze Skala entwickelt und in einer längsschnittlichen Feldstudie geprüft. Die bundesweite Erprobung dieses Instruments an Lehrern in 10 Schulen ergab gute psychometrische Kennwerte. Erste Hinweise zur Validität wurden durch Korrelationen mit anderen Lehrermerkmalen zu demselben und zu einem früheren Messzeitpunkt gewonnen. Positive Zusammenhänge mit Selbstwirksamkeitserwartung und negative Zusammenhänge mit beruflicher Belastung und Burnout verweisen darauf, daß das neue Merkmal einen eigenständigen, substantiellen Beitrag zur Erklärung von Stress und Stressbewältigung in dieser Berufsgruppe zu leisten vermag. Weiter erhellt wurde die Stellung des Konstruktes durch Bildung von Gruppen hoch bzw. niedrig proaktiver Schulen und anschliessende Analysen zu der Frage, welche anderen Merkmale diese Gruppen am besten zu trennen vermögen. Schließlich wurde versucht, die 10 Schulen durch alle verwendeten Variablen zu differenzieren, wobei die proaktive Einstellung acht Prozent der Unterschiedlichkeit zwischen den Schulen aufklären konnte.
Schmitz, G. S. (1998). Entwicklung der Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehrern. [Development of teachers' self-efficacy beliefs] Unterrichtswissenschaft, 26, 140-157. In einer Längsschnittstudie wurde die Selbstwirksamkeitserwartung von 276 Lehrern in 10 Schulen untersucht, davon vier Schulen in den neuen, sechs in den alten Bundesländern. Gemessen wurden sowohl allgemeine als auch spezifische, auf den Lehrerberuf bezogene Selbstwirksamkeitserwartungen. Zunächst wurden die Zusammenhänge zwischen diesen Konstrukten analysiert. Danach wurde Gruppenunterschieden in den Selbstwirksamkeitswerten nachgegangen (Geschlecht, Alter, Standort, Berufserfahrung). Lehrer aus den neuen Bundesländern gaben ein tendenziell höheres und stabileres Selbstwirksamkeitsniveau an als ihre Kollegen aus den alten Bundesländern. Alle untersuchten Selbstwirksamkeitsmasse ließen sich durch Idealismus, Arbeitsüberforderung, Kontrolliertheitserleben und Arbeitsunzufriedenheit über ein Jahr hinweg vorhersagen. Im Vergleich zur Allgemeinen Selbstwirksamkeit scheinen die spezifischen Skalen weniger zeitstabil und damit Veränderungen eher zugänglich zu sein.
Schmitz, G. S. (1998). Lernen mit Multimedia: Was kann die Medienpsychologie beitragen? [Learning with multimedia: The contribution of media psychology] In: R. Schwarzer (Hrsg.), Multimedia und Telelearning: Lernen im Cyberspace, S. 197-214. Frankfurt/M: Campus. In diesem Beitrag werden Überlegungen darüber angestellt, wie Lehren und Lernen mit Multimedia didaktisch reflektiert und psychologisch optimiert werden können. Um eine gemeinsame Verständigungsbasis zu schaffen,werden zunächst die Begriffe geklärt: Was ist ein Medium? Was sind Multimedia und Hypermedia? Dazu wird auf ältere und moderne Instruktionstheorien zurückgegriffen. Grundsatzfragen, die schon seit einem halben Jahrhundert diskutiert werden, tauchen in der aktuellen Diskussion immer wieder auf, meist ohne daß die historischen Perspektiven bekannt sind. Deswegen werden im folgenden einige Konzepte aus Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus in Erinnerung gebracht und zu aktuellen Schlagworten in Beziehung gesetzt. Ohne explizite Bezugnahme auf die Erkenntnisse der Unterrichtswissenschaft und der Medienpsychologie besteht nämlich die Gefahr, immer wieder »von vorn anzufangen«. Dies zu verhindern, ist ein Anliegen dieses Kapitels. Zahlreiche praktische Beispiele sollen helfen, den Blick zu schärfen für eine anspruchsvolle Entwicklung von multimedialen Programmen und für die kompetente Beurteilung solcher Produkte.
Schmitz, G. S. (1998).Cardiac patients and their spouses: Towards a perspective of dyadic coping. In R. Schwarzer (Ed.), Advances in Health Psychology Research. CD–ROM Volume. Berlin: Freie Universität Berlin. Herzpatienten und ihre Angehörigen: Zur Perspektive des dyadischen Copings In einer Längsschnittuntersuchung mit drei Meßzeitpunkten über sechs Monate wurden 381 Bypass–Patienten und ihre 122 Lebensgefährten bezüglich folgender Variablen untersucht: Optimismus, Selbstwirksamkeit, Ärger, Selbstregulative Kompetenz, wahrgenommene soziale Unterstützung bzw. Einsamkeit, Emotionen, Lebensqualität und physische Symptome. Darüber hinaus wurde bei Patienten ebenfalls ihr gesundheitsbezogener 'Locus of Control', ihre Copingstrategien sowie Indikatoren ihrer frühen Wiederanpassung nach der Operation erhoben.
In einem ersten Schritt wurden Zusammenhänge zwischen den Patienten– und Angehörigenmerkmalen sowie Unterschiede zwischen beiden Gruppen analysiert. Darüber hinaus wurde der Zusammenhang zwischen Angehörigenvariablen vor der Operation und Patientenvariablen nach der Operation sowie deren Wiederanpassungsindikatoren untersucht. Darüber hinaus wurde der Versuch unternommen, die Wiederanpassung der Patienten durch prä–operative Angehörigenvariablen vorherzusagen. Der zweite Teil der Datenanalyse wurde der Rolle der sozialen Unterstützung bei der gemeinsamen Wiederanpassung von Patient–Angehörigen–Paaren gewidmet.
Es war nicht möglich, die frühe Wiederanpassung der Patienten durch prä–operative Angehörigenvariablen vorherzusagen, wohl aber deren langfristige Anpassung über ein halbes Jahr. Es wurden viele Zusammenhänge zwischen Patienten– und Angehörigenmerkmalen gefunden, die einen ersten Hinweis auf einen dyadischen Streßbewältigungsprozeß bieten. Auf der anderen Seite zeigten sich Unterschiede zwischen Patienten und Angehörigen, sowie Unterschiede innerhalb dieser beiden Gruppen, beispielsweise bezüglich Geschlecht oder sozialer Unterstützung, die es ermöglichten, spezifische Charakteristika guter Anpassung zu identifizieren (wie z.B. Selbstregulative Kompetenz, Traurigkeit oder Tatendrang). Darüber hinaus erwies sich 'Lebensqualität' (ein breiteres Konstrukt als Qualität der ehelichen Beziehung) als eine prominente Variable bei der Untersuchung von Wiederanpassung und Wohlbefinden. Die Befunde bestätigen auch die herausragende Wichtigkeit von sozialer Unterstützung und allgemeiner Selbstwirksamkeitserwartung im Wiederanpassungsprozeß nach der Herzoperation, sowohl für Patienten als auch für Angehörige. Die Ergebnisse führen zu dem Schluß, einen dyadischen Streßbewältigungsprozeß anzunehmen. Bei zukünftigen Studien sollte daher weniger eine Fokussierung auf das Individuum als eine transaktionale Perspektive forschungsleitend sein, welche eher die Perspektive der dyadischen Streßbewältigung berücksichtigt. Link zur Vollversion dieser Publikation
